ע 127 עידית גת , מאיה אושר , מירי ברק השוואת הדירוגים באמצעות מבחני וילקוקסון וניתוח בייסיאני י, הצביעה על יתרון עקבי לשאלות ברמת חשיבה נמוכה על שאלות ברמת חשיבה גבוהה במובהקות ובעוצמה. איור 1 מציג את הממוצעים וסטיות התקן של הערכות המורים את השאלות והתשובות שנוצרו באמצעות במ " י בחלוקה לשלושת הקריטריונים. איור .1 ממוצעים וסטיות תקן של הערכות המורים את השאלות והתשובות שנוצרו באמצעות במ "י 2 . תפיסות מורים באשר לשילוב פרקטיקות הערכה מבוססות במ" י בחינוך המדעי הניתוח האיכותני של הרפלקציות הניב 46 מקטעי טקסט, אשר אורגנו לארבע קטגוריות מרכזיות: שכלול גישות ההערכה 37% ) (: המורים תופסים את תוצרי הבמ " י כ"נקודת התחלה, לא תוצר סופי", הדורשת עיבוד, אימות והתאמה למטרות ההוראה. התהליך תואר כ"תרגיל בהערכה ביקורתית" המעודד דיוק מושגי ולשוני. טיפוח שיח דיסציפלינרי 26%) (: ההערכה הקבוצתית תרמה להעמקת השיח המקצועי ולפיתוח שפה משותפת. הדיון בצוות אפשר לזהות חוזקות וחולשות בתוכן , להבין מה מבלבל בשאלה וכיצד היא תואמת לתוכנית הלימודים. הגדרה מחדש של תפקידי המורה 22% ) (: ניכר מעבר מתפקיד של משתמש פסיבי למתווך בעל אחריות מקצועית: "אנחנו לא רק משתמשים בכלי, אנחנו אחראים למה שהוא מייצר". המורים הדגישו את הצורך בפיקוח על הפלט ובחינוך תלמידים להבחנה בין מידע מהימן לשגוי. גישור על פערי ניסיון :(15% ) העבודה המשותפת אפשרה למידה הדדית; מורים חדשים רכשו ביטחון ומיומנויות הערכה ממורים מנוסים, בעוד שהוותיקים נהנו מפרספקטיבות רעננות ומ"שאלות שהוותיקים לא היו חושבים עליהן". איור 2 מתאר את התפלגות תפיסות מורים לארבע קטגוריות מרכזיות.
RkJQdWJsaXNoZXIy Mjk0MjAwOQ==